Формирование понятий у школьников: этапы и приемы

Понятие не появляется у школьника в тот момент, когда он услышал определение и повторил его у доски. Ребенок может правильно произнести: «Треугольник - это многоугольник с тремя сторонами», но не узнать треугольник, повернутый вершиной вниз, или назвать треугольником фигуру с четырьмя сторонами. Значит, слово запомнено, а способ мышления еще не сформирован.

Формирование понятия - это переход от разрозненных наблюдений к обобщению, в котором удерживаются существенные признаки и отбрасываются случайные. В учебной работе важны не только итоговая формулировка, но и путь: столкнуть ученика с разными примерами, дать ему сравнить их, назвать основание различения и применить новое знание к незнакомому случаю. Такой подход согласуется с идеей Л. С. Выготского о том, что научные понятия развиваются в сотрудничестве ученика и учителя и входят в систему других понятий.

Понятие как форма мышления

Понятие - это форма мышления, которая обобщает предметы или явления по существенным признакам и позволяет действовать с ними мысленно. Оно связано со словом, но не сводится к словарному определению. У понятия есть объем: множество объектов, к которым оно относится, и содержание: признаки, по которым объект включают в это множество.

Например, в понятии «остров» важна часть суши, со всех сторон окруженная водой. Размер, форма берега, наличие леса и цвет на карте могут меняться, но не определяют принадлежность к понятию. Если ученик считает островом только небольшой зеленый участок суши, он принял случайные свойства за обязательные и сузил объем понятия.

Полезно различать житейское и учебное знание, не противопоставляя их. Опыт ребенка дает материал для наблюдения, а урок помогает сделать признаки осознанными, связать их с термином и встроить в систему. Поэтому объяснение начинается не с требования «выучи определение», а с вопроса: что общего у этих объектов и чем они отличаются от похожих?

Этапы усвоения понятия

Удобная последовательность работы выглядит так:

1. Актуализация опыта. Учитель выясняет, что школьники уже называют этим словом, какие примеры встречали и где затрудняются.
2. Набор случаев. На доске или в карточках появляются типичные, пограничные и отрицательные примеры. Нельзя показывать только один образец: он легко становится шаблоном.
3. Сравнение. Ученики группируют объекты, объясняют основания группировки и ищут признак, который сохраняется в положительных примерах.
4. Фиксация признаков. Класс формулирует определение простыми словами, затем уточняет его учебным термином. Каждый признак проверяется вопросом: без него объект останется представителем понятия?
5. Применение. Новое понятие используется в классификации, объяснении, доказательстве, пересказе или решении задачи.
6. Перенос и самопроверка. Ученик встречает непривычный пример, объясняет свой выбор и исправляет собственное определение, если оно не сработало.

Эта логика близка к движению от действия с предметами к речевому и умственному действию, описанному в материале о поэтапном формировании умственных действий Гальперина. Но при работе с понятием главное не пройти формальные ступени, а добиться устойчивого критерия распознавания и объяснения.

Рассчитать для своей задачи

Существенные и несущественные признаки

Существенный признак необходим для принадлежности объекта к понятию или занимает центральное место в его определении. Несущественный может часто встречаться, но исчезает в других случаях. Школьнику трудно различать их, потому что внимание цепляется за яркое и привычное: цвет, размер, положение на листе, материал, конкретный сюжет.

Учитель может предложить таблицу «признак - всегда ли он нужен?» и раздать пары объектов. Для понятия «басня» рядом ставятся стихотворный и прозаический текст, история с животными и история с людьми, короткий и объемный текст. Вопрос «а может ли быть иначе?» заставляет отделить обязательное от типичного. В результате ученик видит, что нравоучительный смысл и иносказание важнее внешнего оформления.

Хорошо работает варьирование одного признака за раз. Если изучается понятие «четное число», меняются величина и запись числа, но сохраняется делимость на два без остатка. Затем показываются отрицательные примеры: ноль, дробь, нечетное число. Важно проговорить, что принадлежность определяется отношением, а не внешним видом записи.

Рассчитать для своей задачи

Как не спутать объем и содержание

Ошибку легче заметить, если просить ученика не только дать определение, но и назвать несколько представителей и контрпримеров. Слишком длинный список признаков часто сужает объем. Например, «птица - это маленькое животное, которое летает и живет на дереве» исключает страуса, пингвина и домашних птиц. Слишком общее определение, наоборот, расширяет объем: «птица - это животное, которое двигается».

Для проверки используйте три шага:

• назови два обычных примера;
• назови пограничный или необычный пример;
• объясни, почему похожий объект не подходит.

Если ученик может пройти все три шага, он, вероятно, удерживает критерий, а не угадывает по сходству с образцом. Схему можно связать с таксономией Блума: распознавание и называние относятся к базовым действиям, а сравнение, объяснение и перенос требуют более сложной работы с понятием.

Приемы на уроке

Лишний объект. Покажите четыре карточки, три из которых относятся к понятию. Пусть ученик уберет лишнюю и назовет не тему группы, а точный критерий. После ответа измените один объект и спросите, сохраняется ли решение.

Да, нет, не знаю. Учитель читает утверждения, а школьники выбирают одну из трех позиций и обосновывают ее. Третий вариант важен: он отделяет осмысленное сомнение от случайной ошибки и подсказывает, где нужен новый пример.

Поменяй признак. В паре карточек меняется только один параметр. Ученики решают, изменилось ли понятие. Прием особенно полезен в истории и обществознании, где признаки явления часто имеют иерархию: одни необходимы, другие характеризуют разновидность.

Определи своими словами. После учебной формулировки попросите объяснить понятие младшему ученику, привести контрпример и связать его с уже знакомым термином. Это показывает, стало ли определение рабочим инструментом.

Такие действия можно встроить в проблемную ситуацию в обучении: сначала предъявить случай, который не решается старым способом, затем организовать поиск признака и только после этого закрепить термин.

Пример: понятие «исторический источник»

Предположим, в пятом классе вводится понятие «исторический источник». Сначала учитель показывает фотографию, письмо, монету, учебник и современную рекламную листовку. Вопрос звучит так: «Что из этого может рассказать о прошлом и какую именно информацию?»

На втором шаге дети предлагают признаки: старый предмет, рассказ очевидца, документ, след деятельности людей. Учитель добавляет отрицательные случаи: новый рекламный плакат не рассказывает о древнем событии, но может стать источником для изучения современной культуры. Значит, возраст сам по себе несущественен.

Затем класс формулирует рабочее определение: исторический источник - это сохранившееся свидетельство человеческой деятельности, по которому изучают прошлое. После этого группы получают незнакомые объекты: запись интервью, здание, карту, статистическую таблицу. Они относят их к понятию и объясняют, какую информацию можно извлечь и какие ограничения есть у каждого свидетельства.

Завершает работу мини-рефлексия: «Какой признак сначала казался главным, но оказался случайным?» Так ученик видит не только ответ, но и изменение собственного способа рассуждения. При необходимости приемы можно сопоставить с методами обучения Лернера и Скаткина, выбирая репродуктивные или поисковые задания по уровню готовности класса.

Частые ошибки

• Показ одного эталона. Ребенок запоминает внешний образец и не переносит понятие на повернутый, увеличенный или непривычный объект. Нужны положительные и отрицательные примеры.
• Определение раньше наблюдения. Термин остается вербальной формулой без критерия применения. Сначала организуйте сравнение, затем фиксируйте слово и определение.
• Сужение понятия. В определение попадают случайные признаки: цвет, размер, материал, возраст. Проверяйте их контрпримером.
• Расширение понятия. Ученик убирает необходимый признак и включает лишние объекты. Просите назвать ближайший случай, который уже не подходит.
• Оценка только по пересказу. Хорошая формулировка не гарантирует понимания. Добавляйте классификацию, объяснение и перенос на новый материал.

FAQ

Нужно ли давать строгое определение на первом уроке?

Не всегда. Если понятие сложное, полезно начать с наблюдений и рабочей формулировки, а точное определение уточнить после сравнения. Но термин и его место в системе знаний должны появиться в явном виде.

Сколько примеров достаточно?

Фиксированного числа нет. Нужен набор, где есть типичные, пограничные и отрицательные случаи, а также изменение несущественных признаков. Если ученик уверенно переносит критерий на новый объект, набор можно завершать.

Как понять, что понятие сформировано?

Попросите школьника распознать новый случай, объяснить решение существенными признаками, привести собственный пример и контрпример. Одного определения или тестового выбора недостаточно.

Коротко

Формирование понятия у школьников строится вокруг сравнения, выделения существенных признаков, варьирования несущественных и переноса на новый материал. Учитель помогает пройти путь от опыта к слову, от слова к системе связей и от определения к действию. Ошибки сужения и расширения понятия исправляются не повторением формулы, а положительными, отрицательными и пограничными примерами.